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제2호/기획/희곡교육의 위기와 대책/민병욱
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희곡교육의 위기와 대책
민병욱
Ⅰ. 문제의 제기
중등학교 현장에서 희곡교육은 교과서의 작품 읽기를 통해서 이루어진다. 희곡작품을 수록하고 있는 교과서는 국정교과서인 『국어』와 검인정 교과서인 『문학』(18종)이 있다.
[교사용 도서에 관한 규정]의 '제 51조'의 '수업시간에는 교과서만 사용해야 된다' 규정에서 본다면, 중·고등학교 『국어』교과서와 18 종이 있는 『문학』교과서는 학생들이 희곡을 교육받는 유일한 원천이다.
그 원천에는, 사실상 국정과 검인정이라는 관형어에서 알 수 있듯이, 정치적 이데올로기가 내재되지 않을 수 없다. 말하자면, 일반적 의미에서 위대한 작품의 개념에서 벗어나서 교과서에만 수록되는 작품들이 달리 존재하고 있거나 있을 수 있다는 것이다. 한 연구자가 '교과서 문학'이라는 문학의 상위 장르를 따로 설정해야 될 정도라고 비판한 것도 여간 예사로운 발언이 아니다1). '교과서 문학'은 교과서 편찬 지침을 기준으로 선택된 것이기 때문에, 교과서 희곡 역시 이데올로기적 선택의 범위를 벗어나지 못한다.
따라서 희곡교육은 교과서 편찬 지침을 큰 틀로 하여 (대)단원 길잡이, 학습목표, 준비 학습, 학습할 원리, 학습활동, 학습활동 도움말, 평가 중점, 단원의 마무리, 단원의 마무리 도움말 등에 의해서 이루어진다.
이에 본고는 현재 고등학교 『국어』교과서에 수록되어 있는 희곡작품을 대상으로 하여 희곡교육의 현황을 비판적으로 살펴보고 그 대안을 마련해 보고자 한다.
Ⅱ. [살아 있는 이중생 각하]의 교과서적 교육
현행 교육현장에서 사용되고 있는 교과서는 제 6차 교육과정에 의해서 만들어진 교과서이다.(물론 제 7 차 교육과정에 의해서 만들어진 교과서가 각급 학교에 따라서 사용되는 곳도 있다.) 1992년 [교육부 고시 제 1992-19호]에 의해서 개정 고시된 제 6 차 교육과정에서 국어과 교과의 영역은 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 언어, 문학의 6 개 영역으로 나뉘어져 있으며, 교육목표도 언어기능, 언어, 문학의 세 부분으로 명기하고 있다.
문학의 교육 목표는
문학에 관한 일반적인 지식을 바탕으로 작품을 바르게 이해, 감상하며, 인간의 삶을 총체적으로 이해하게 한다.
로 되어 있다. 문학의 이러한 교육 목표는 제 6 차 교육과정 편찬 지침에서 "제 6 차 고등학교 교육과정에서는 문학에 관한 지식의 학습이 문학작품 감상의 기초가 되어야 함을 명시 하였다2)"는 것과 일치한다.
이에 따라서 문학의 범주와 그 체계를 다음과 같이 단계화 시켜 놓고 있다.
1. 문학의 본질
1) 문학의 특성
2) 문학의 기능
3) 한국문학의 특질
2. 문학작품의 이해
1) 작품과의 친화
2) 작품 구성요소의 기능 및 관계
3) 작품의 미적 구조
4) 작품 세계의 창조적 수용
5) 인간과 세계의 이해
3. 문학 작품 감상의 실제
1) 시 감상
2) 소설 감상
3) 희곡 감상
4) 수필감상
5) 문학 작품을 효과적으로 이해하고 감상하는 태도3)
이러한 문학 영역의 체계화에 따라서 편찬된 국어교과서에 수록되어 있는 작품은 오영진의 [살아 있는 이중생 각하]이 유일하다. 교과서에 수록되어 있는 것은 3막 2장 가운데 3막 전체이다. 제 1 막, 제 2 막의 제 1 장과 제 2 장은 "앞 부분의 줄거리"라는 제목으로 줄거리를 요약하여 소개하고 있다.
이 작품은 내용체계에서 본다면 『국어(하)』단원 [3. 언어와 문학]에 김남조의 시 [설일], 이청준의 소설 [청학동 나그네], 판소리 사설 [홍보가] 그리고 고전시가 [용비어천가]와 함께 수록되어 있다.
작품이 수록되어 있는 단원의 제목이 [언어와 문학]이다. "단원 길잡이"에서 "문학의 언어를 이해함으로써 문학을 올바로 깊이 있게 감상하는 능력을 기름은 물론, 언어 활동의 능력을 기르는 것이 이 단원의 목표4)"이라고 하면서 학습목표를 다음과 같이 설정하고 있다.
1. 일상 언어와 문학 언어의 다의성을 이해하고, 다양한 의미를 파악한다.
2. 문학작품의 형상성을 이해하고, 그 상징적 의미를 파악한다.
3. 문학 언어의 심리적 효과를 이해하고, 작품의 의도를 파악한다.
4. 정확하고 함축성 있는 표현을 할 수 있다.5)
즉, 이러한 학습 목표에 도달하기 위하여 [살아 있는 이중생 각하]를 희곡작품의 가장 적합한 사례로서 교과서에 선정한 것이다. 그 사례로서 [살아 있는 이중생 각하]가 가장 적합한 것이냐 하는 것을 후술할 것이므로 일단 논외로 한다면, 텍스트에 관한 다음과 같은 학습 목표가 제시될 수 있을 것이다.
1. 일상 언어와 희곡 언어의 다의성을 이해하고, 다양한 의미를 파악한다.
2. 희곡작품의 형상성을 이해하고, 그 상징적 의미를 파악한다.
3. 희곡 언어의 심리적 효과를 이해하고, 작품의 의도를 파악한다.
4. 정확하고 함축성 있는 표현을 할 수 있다.
[살아 있는 이중생 각하]를 사례로 하여 희곡작품의 학습목표에 도달하기 위하여 먼저 그 "준비 학습"으로 요청하고 있는 관련 문항은 다음과 같다.
1. '고등 국어(상)'의 단원 5 '문학의 유형'에서 공부한 내용을 상기하며 다음을 이야기 해보자.
(1) 노래하기 유형과 같은 언어 활동이 일상 언어에도 있는가?
(2) 이야기하기 유형과 같은 언어 활동이 일상 언어에도 있는가?
(3) 보여주기 유형과 같은 언어 활동이 일상언어에도 있는가?6)
고등학교 『국어(상)』의 단원 5 '문학의 유형'에서는, 문학을 말하기의 세 가지 방식, 즉 '노래하기, 이야기하기, 보여주기'로 유형화하고, 그 대표적인 것으로 '시, 소설, 희곡'으로 설명하고 있다.
문학의 유형을 나누는 기준으로 들고 있는 '노래하기, 이야기하기, 보여주기'는 사실상 아리스토텔레스의 장르 이론을 변형한 것이다. 아리스토텔레스는, 동일한 수단으로 동일한 대상을 모방한다고 하더라도 모방의 양식이 달라진다고 하면서 모방 양식을, 아리스토텔레스는 첫째, 미메시스(mimesis), 곧 허구를 실연하는(실제로 보여주는) 양식, 둘째, 다이에시스(digesis), 곧 허구를 이야기하는 양식, 셋째, 그것들의 혼합으로 나누었다.7) 첫째의 경우는 희곡8), 둘째의 경우는 소설 그리고 셋째의 경우는 시가 오늘날의 대표적인 장르라고 할 수 있다.
아리스토텔레스는 기본적으로 모방의 양식을 '이야기하기'와 '실연하기(보여주기)' 및 그것들의 '혼합'으로 나누었다. 물론 이 때 '이야기하기'라는 개념 속에는 그 말(이야기하기)의 수단으로 '노래하기'도 포함된다.(고대 그리이스에서 연극을 비롯한 문학작품들은 기본적으로 '노래하기'를 통해서 독자 혹은 관객들에게 전달된 것이다.) '노래하기'는 아리스토텔레스에게 있어서 모방의 양식이 아니라 모방의 수단이다.
따라서 『국어(상)』에서 분류한 문학의 유형 '노래하기, 이야기하기, 보여주기'는 '이야기하기'와 '보여주기'에 기초하여 변형, 왜곡한 것이다. 그것은 '이야기하기'와 '보여주기'의 수단으로서 '노래하기'를 동등한 차원의 분류 기준으로 선택한 것이며, 아리스토텔레스가 말한 '이야기하기'와 '보여주기'의 혼합현상, 즉 장르 혼합을 설명할 수 있는 여지를 배제한 것이다.
이런 의미에서 『국어(상)』에서 분류한 문학의 유형은, 바로 그 단원의 학습 목표인 "1. 여러 문학 작품이 지닌 유형상의 특성과 그 넘나듦을 이해한다9)"에는 적합하지가 않다.
지금까지 살펴 본 '준비 활동'과 '학습목표'에서 본다면 [살아 있는 이중생 각하]를 읽기 위한 기준으로 교과서에서 제시하는 것은 '언어'이다. 즉 '언어'를 유일한 기준으로 하여 [살아 있는 이중생 각하]를 학습하는 것이다.
이에 [살아 있는 이중생 각하]에서 제시된 학습활동을 살펴보면 다음과 같다.
1. 이 작품의 주인공 '이중생(二重生)'을 중심으로 다음을 공부해 보자.
(1) 이 인물의 특징은 무엇이며, 왜 그렇게 생각하는지, 그의 말을 논거로 하여 설명해 보자.
(2) 다른 인물과의 갈등을 논거로 삼아 인물의 특징을 설명해 보자.
(3) 그의 이름에서 암시적인 뜻을 알아보고, 작자가 왜 이런 이름을 붙였겠는지 추리하여 이 인물 에 대한 작자의 태도를 생각해 보자.
2. 이 작품에 나오는 인물들이 우리 주변에도 있겠는지 생각해 가면서, 다음에 공부해 보자.
(1) 이중생, 송달지, 최 변호사와 같은 인물이 우리 주변에 있는가?
(2) 이를 근거로 하여 '문학 작품의 상상은 현실을 형상으로 파악하는 것'임을 설명해 보자.
3. 작품 속에 형상화된 삶의 모습은 하나의 상징이라는 점을 중심으로 다음을 공부해 보자.
(1) 문학 작품을 읽는 것은 신문 기사를 읽을 때와 무엇이 크게 다른가?
(2) 문학 작품은 상징으로서 다의적 특징을 지닌다는 점에 비추어서 이 작품에 형상화된 삼의 의 미를 설명해 보자.
4. 작품에 나오는 인물들의 말과 행위에서 생각하게 되는 바가 곧 이 작품의 주제라고 할 수 있다. 이를 중심으로 다음을 공부해 보자.
(1) 이 작품을 읽고 난 느낌이 자신의 삶에 대해 어떤 생각을 가지게 하는가?
(2) 앞에서 공부한 바를 중심으로 문학 언어의 심리적 효과에 대하여 설명해 보자.
5. 다음의 단어에 대하여 공부해 보자.
·독경(讀經)
(1) 이 단어를 활용하여 짧은 글을 지어 보자
(2) 이 한자들이 사용된 다른 단어들을 조사해 보자.
"학습 활동"에서 가장 중요하게 제시되는 것은 텍스트의 등장인물과 그의 삶을 중심으로 하여 현실 및 학생들의 삶과의 상호연관성 문제이다. 단원의 학습목표에서 제시한 작품 읽기의 기준으로서 '언어'는 부차적이고 주변적인 것으로 제외되고, 학습활동에서 가장 중요한 문제가 되는 것은 삶의 문제이다.10)
그 삶의 문제를 궁극적으로 현실 및 학생들의 삶과 연관시킴으로써 작품의 다양한 언어적인 문제를 배제시키고 교양적 교훈적 자기 학습을 훈육하도록 유도하는 것이다. 이것은 무엇보다도 먼저, 제 6 차 교육과정 편찬 지침에 명시한 문학에 관한 단계적 이해에 있어서 "2. 문학작품의 이해, 1) 작품과의 친화, 2) 작품 구성요소의 기능 및 관계, 3) 작품의 미적 구조, 4) 작품 세계의 창조적 수용"을 거치지 않고 바로 "5) 인간과 세계의 이해"로 나아가는 것이다.
학습활동에서 문학 언어를 바탕으로 하여 등장인물이 그렇게 살 수 밖에 없었던 언어적 상황, 그러한 삶을 살아가고 있는 등장인물을 효율적으로 드러내는 언어적 장치 등에 대한 미적 구조와 장치를 배제한 채, 학생들에게 결과론적으로 교훈적 기능만을 강화하는 학습활동은 '인간과 세계의 올바른 이해'로 나아가지 않는다. 등장인물의 삶에 대한 인과론적인 성찰 없이 결과만을 통한 성급한 비판은 결과를 통해서 오히려 원인을 합리화 하려는 무반성적인 훈육일 따름이다.
'학습 활동 도움말'의 '평가 중점'도 '학습 활동'의 결과론적인 활동을 평가하는 것에 초점을 두고 있다.
1. 희곡 작품은 삶의 모습을 형상화 한 것임을 알고 작품을 감상하는가?
2. 희곡은 말과 행위로 형상화한다는 특징을 알고 작품을 감상하는가?
3. 형상화, 상징, 의미의 다양성 등의 관계와 기능을 알고 작품을 감상하는가?
4. 상징을 현실과 자신의 삶에 투영하여 그 의미를 파악하는가?
5. 문학 언어의 심리적 효과를 이해하며 작품을 읽는가?11)
단원의 '학습 목표'에서 제시한 작품 이해의 유일한 원천인 '언어'가 학습 평가의 유일한 기준으로 작용하는 것이 아니다. 학습 평가의 유일한 기준은 '삶'은 '학습 활동'에서의 기준과 일치한다. 그 일치는 그러나 '문학의 단계적 이해', '문학의 유형', 그리고 단원의 '학습 목표'와는 전혀 일치하지 않는다.
문학을 이해하고 평가하는, 그러나 유일하지는 않지만 가시적으로 확인할 수 있는 원천은 언어이다. 언어의 문제는 바로 문학의 문제일지 모르나, 문학의 문제는 언어의 문제가 아니다. 마찬가지로 말하기와 듣기 그리고 쓰기의 자료는 문학 작품일 수도 있으나, 문학 작품은 말하기와 듣기 그리고 쓰기의 자료가 아니다.
이런 의미에서 [살아 있는 이중생 각하]라는 희곡의 국어교과서적 교육은 첫째, 희곡이라는 장르적 특수성을 배제하고 문학이라는 추상적인 일반성을 준거로 하면서, 둘째, 희곡의 미학적 구조와 언어적 전략의 장치를 배제한 채 주제론적인 결과만을 드러내고, 셋째 궁극적으로 원인이 없는 결과만을 삶의 반성적 도구로 삼으려는 것이다.
Ⅲ. 대안을 모색하면서
희곡작품의 교과서적 교육에 있어서 문제는 문학작품의 교과서적 이해방식만이 아닐 것이다. 실제 현장에서 희곡 교육은 일방적인 강의식으로 교육되거나 기껏해야 몇 몇 학생들을 등장인물화 하여 교실에서 공연 흉내를 내는 정도일 것이다.
문학을 말하기, 듣기, 읽기와 쓰기의 언어 활동에 관련시켜서 이해하고, 감상하며 교육시킨다고 했을 때, 가장 효율적인 수업 방법으로 '교육연극'을 제시할 수 있을 것이다. 교육연극은 실제적인 언어활동12)과 관련맺을 때, 그 교육적 효용성을 가장 잘 드러낼 수 있기 때문이다.
따라서 희곡은 희곡으로서 교육하기 위하여 그 방법론적 대안으로 교육연극을 모색할 수 있을 것이다.
1) 권승긍, [교과서의 변천과 문학교육의 방향], 《문학교육학·4》(1999 겨울), 190쪽
2) 교육부, 『고등학교 국어과 교육과정 해설』, 60쪽
3) 교육부, 앞의 책, 74쪽
4) 고등학교 『국어(하)』, 68쪽
5) 『국어(하)』, 69쪽
6) 고등학교 『국어(하)』, 69쪽
7) 『시학』의 제 3 장 서두에 나오는 관련 부분은, "시인은 (1) 호메로스가 한 것처럼 때로는 서술체로, 때로는 작중 인물이 되어 말할 수 있고 (2) 그러한 변화 없이 처음부터 끝까지 서술체로만 말할 수 있고 (3) 모방자들로 하여금 모든 것을 실연하게 할 수도 있다."라고 설명된다. 여기에서 (2)는 다이에시스, (3)은 미메시스, 그리고 (1)은 (2)와 (3)의 혼합이다.
아리스토텔레스 『시학』, (천병희 역, 문예출판사, 1976), 32쪽.
8) 여기서 지나칠 수 없는 것은 『국어(상)』(150쪽)에서 희곡을 설명하는 다음과 같은 논리이다.
3. 보여주기의 문학
(1) 보여주기 : 느낌을 말하는 대신, 인물들의 말, 행동 등을 제시한다. 순서에 따라 사건이 제 시되지만, 인물들의 행위만 제시하여 상상하게 한다는 점에서 이야기와 다르다.
(2) 갈래 : 보여주기 유형의 대표적 양식은 희곡이다. 오늘날의 희곡은 순전히 읽기만을 위하여 창작한 것도 있다.
인용의 (2)에서 본다면 희곡은 읽기 위한 희곡과 공연하기 위한 희곡으로 나뉜다. 간략하게 말한다면 읽기 위한 희곡은 존재하지 않는다. 물론 결코 창작되지도 않는다. 희곡은 무대실연을 전제로 할 때만 문학의 한 갈래로서 존재한다. 읽기 위한 희곡이란 문학적 순수성을 지칭하는 것이 아니라 대체로 무대 공연의 실효성이 결핍되어 있거나 공연으로서 알려지지 않은, 또는 그렇지 못했던 작품에 대해서 얼버무리는 명치이다. 희곡은 공연을 반드시 수반하여야 하며, 공연됨으로써 완성되는 예술이다.
민병욱, 『현대희곡론』(삼영사, 1998), chap.1
9) 『국어(상)』의 단원 5 '문학의 유형'에서 학습목표(149쪽)는 다음과 같다.
1. 여러 문학 작품이 지닌 유형상의 특성과 그 넘나듦을 이해한다
2. 유형상의 특성에 따라 작품의 이해 방식을 달리하면서 감상한다.
3. 동일한 내용이 형식에 따라서 어떻게 달라지는지 이해하면 듣는다.
4. 설명의 방법에 따라 표현하고 이해한다.
10) 이것은 같은 단원에 편성된, 시 [설일], 소설 [선학동 나그네], 판소리 사설 [흥보가], 고전시가 [용비어천가]의 '학습 활동'에 작품의 언어적 국면이 지배적인 것을 차지하는 경우와는 자못 다르다.
11) 『국어(하)』, 130쪽
12) 미국에서의 사례 연구에 의하면 창의적 드라마의 교육 효과지수는 말하기-쓰기 교육에서 가장 높게 드러난다.
FranCina Conrad, "The arts in education and a meta-analysis" (Ph.D., dissertation, Purdue University, 1992), p.43.
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